Humanism och Öppna Utbildning

Original: http://www.edpsycinteractive.org/topics/affect/humed.html

Humanismen är en skola som tror människan skiljer sig från andra arter och har kapacitet som inte finns i djur (Edwords, 1989). Humanister därför ge företräde till studiet av mänskliga behov och intressen. Ett centralt antagande är att människor beter sig ur intentionalitet och värderingar (Kurtz, 2000). Detta står i kontrast till de övertygelser operant teoretiker konditione som tror att alla beteenden är ett resultat av tillämpningen av konsekvenser eller till tro kognitiva psykologer som innehar att upptäckten av begrepp eller bearbetning av information är en primär faktor i mänsklig inlärning. Humanister tror också att det är nödvändigt att studera den person som helhet, i synnerhet som en individ växer och utvecklas över livslängden. Studiet av jaget, motivation och målformulering är också områden av särskilt intresse.

Som med andra metoder för lärande och utveckling, det finns en mängd olika synvinklar inom denna tradition. Den dominerande uppfattningen kallas moderna eller naturalis humanism och spårar dess härstamning till Aristoteles och Sokrates (Gogineni, 2000). Det definieras som “en naturalis filosofi som förkastar all supernaturalism och stöder sig främst på förnuft och vetenskap, demokrati och medmänsklighet” (Lamont, som citeras i Edwords, 1989). Det är alltså beskrivas som antropocentrisk eller människocentrerad.

Det finns två grenar inom denna uppfattning: sekulära och religiösa. Förespråkarna för en sekulär humanism tror att en enskild människa har inom sig själv allt som är nödvändigt för att växa och utvecklas den personens unika kapacitet. Religiösa humanister, å andra sidan, tror att religion är en viktig påverkan på mänsklig utveckling och förespråkar en gemensam aspekt av deras strategi, om än en ateistisk ett.

En liten, men viktig, grupp inom humanismen är oense med den ateistiska avhandlingen. De spårar sina rötter till Platon, Augustinus, liksom flera andra religiösa lärda och tror att även mänskligheten är en distinkt art, befintliga separata och bortsett från alla djurarter, är Gud eller ett högsta väsen mitt i mänsklighetens existens. Maritain (1936/1996, 1952) och de Chardin (1955, 1973) är två av de främsta förespråkarna för denna theocentric (eller Gud-centrerade) tillvägagångssätt. Förespråkarna för detta synsätt tror att en människa är både materiella och andliga, ett resonemang, intellektuell varelse begåvad med fri vilja. Ur detta perspektiv är en människas högsta syfte att frivilligt lyda Guds lag. Detta står i skarp kontrast till den naturalis humanist som tror att en individ måste vara sann mot sig själv, som i egenskap av självständig varelse, kapabel att själv insåg utveckling.

Kanske är det den öppna förespråkande av ateism som de moderna eller naturalis humanister som verkar ha dragit iren av religiösa ledare mot humanism, särskilt fundamentalistiska kristna (t.ex. Holgate, nd, Waggoner, 2001). Detta trots det faktum att moderna humanister språkar en strikt åtskillnad mellan kyrka och stat, särskilt på området för offentlig utbildning. Fokus på humanism är något nyfiken andra vetenskapliga teorier om mänskligt lärande och beteende också förespråka en strikt materialistisk syn på människan. Till exempel, Skinners operant beting teori posits inga signifikanta skillnader mellan djur och människor; Piagets kognitiva utvecklingsteori säger att den enda skillnaden mellan en människa och ett djur är att en mogen människa förvärvar förmågan att engagera sig i abstrakta symboliska tänkandet. Liknande uttalanden kan göras av den stora majoriteten av vetenskapliga teorier. Överraskande, existerar den antagonistiska fokus på humanism trots det faktum att det är den enda skolan i lärande och utveckling som inkluderar en stark, men små, opinionsbildning grupp som föreslår människan är både materiella och andliga varelser.

Principer och mål

Ur Huitt s (2009) system ramverk av mänskligt beteende, är den primära betoningen av humanistisk utbildning om regelsystemet och affektiva / emotionella systemet. Utvecklingen av dessa system är ofta förbises i vårt nuvarande utbildningssystemet (Am, 1995). Regelsystemet fungerar som ett filter för att ansluta miljön och interna tankar till andra tankar och känslor samt anslut kunskap och känslor till handling. Den affektiva / emotionella systemfärger, förskönar, minskar eller på annat sätt ändrar information som förvärvats genom regelsystemet eller skickas från kognitiva systemet till handling. I vår nuvarande miljö av ständig förändring och osäkerhet, är särskilt viktigt att utveckla de kunskaper, attityder och färdigheter som diskuteras i dessa system.

Som beskrivits av Gage och Berliner (1991) finns det fem grundläggande mål för humanistisk utbildning:

främja en positiv själv riktning och självständighet (utveckling av regelsystemet);
utveckla förmågan att ta ansvar för vad som lärt (reglerande och affektiva system);
utveckla kreativitet (divergent tänkande aspekt av kognition);
nyfikenhet (undersökande beteende, en funktion av obalans eller dissonans i något av de system); och
ett intresse för konst (främst för att utveckla den affektiva / emotionella systemet).
Skannar rapport (Whetzel, 1992) samt Naisbitt (1982), Toffler (1970, 1981, 1990) och andra författare (se Huitt, 1997) pekar på vikten av dessa mål för att lyckas i informationsåldern. Det är viktigt att inse att ingen annan modell eller bild av utbildningsplatser så mycket vikt vid dessa önskade resultat liksom humanistiskt synsätt.

Enligt Gage och Berliner (1991) vissa grundläggande principer i humanistiskt synsätt som användes för att utveckla målen är:

Studenterna kommer att lära bäst vad de vill och behöver veta. Det vill säga när de har utvecklat kompetens att analysera vad som är viktigt för dem och varför, samt färdigheter att styra deras beteende mot de önskemål och behov, kommer de att lära sig mer lätt och snabbt. De flesta lärare och lärande teoretiker skulle hålla med detta uttalande, även om de kanske inte håller på exakt vad som bidrar till elevernas motivation.
Att veta hur man lär sig är viktigare än att skaffa en hel del kunskap. I vårt nuvarande samhälle där kunskap förändras snabbt är denna uppfattning som delas av många pedagoger, särskilt de från ett kognitivt perspektiv.
Självutvärdering är den enda meningsfull utvärdering av en students arbete. Betoningen ligger här på intern utveckling och självreglering. Medan de flesta lärare skulle sannolikt överens om att detta är viktigt, skulle de också förespråka ett behov av att utveckla en studerandes förmåga att möta omvärldens förväntningar. Detta möte externa förväntningar strider mot de flesta humanistiska teorier.
Känslor är lika viktiga som fakta. Mycket arbete från humanistisk verkar validera denna punkt och är ett område där humanistiskt orienterade lärare gör betydande bidrag till vår kunskapsbas.
Eleverna lär sig bäst i en icke-hotfull miljö. Detta är ett område där humanistiska lärare har påverkat aktuell pedagogisk praktik. Orienteringen espoused idag är att miljön bör genom psykiskt och känslomässigt, samt fysiskt, icke-hotande. Det finns dock en del forskning som tyder på att en neutral eller lätt sval miljö som är bäst för äldre, högt motiverade studenter.
Öppen Utbildning

Det finns en mängd olika sätt lärare kan genomföra den humanistiska utsikt mot utbildning. Några av dessa är:

Låt eleven att ha ett val i valet av uppgifter och aktiviteter när det är möjligt.
Hjälp eleverna lär sig att sätta upp realistiska mål.
Har eleverna delta i grupparbeten, särskilt kooperativ inlärning, för att utveckla sociala och affektiva färdigheter.
Fungera som mellanhand för gruppdiskussioner vid behov.
Var en förebild för de attityder, övertygelser och vanor som du vill främja. Ständigt arbeta för att bli en bättre människa och sedan dela dig med dina elever.
En metaanalys klar Giaconia och Hedges (1982) på cirka 150 studier av öppen utbildning tyder på att detta tillvägagångssätt är förenat med

förbättrad samarbetsvilja, kreativitet och självständighet (moderat);
ökade positiva attityder till lärare och skola, kreativitet, justering och allmän mental förmåga (liten);
lägre språk prestation (försumbar) och prestation motivation (moderat);
ingen konsekvent effekt på matte, läsning, eller andra typer av akademisk prestation; och
ingen konsekvent effekt på ångest, locus of control eller självbild.
Det verkar alltså som öppen utbildning, i stort sett definieras i termer som används av Giaconia och Hedges, inte har uppfyllt målen och principerna som normalt används för att definiera humanistisk utbildning. Även om det inte har varit till skada för grundläggande färdigheter prestation i sig, har det inte haft påverkan på självuppfattning och locus of control som förväntas av dess upphovsmän. Dessutom är nedgången i prestation motivation speciellt besvärligt i ljuset av SCANS rapporten (Whetzel, 1992) som betonade vikten av att sträva efter högsta kvalitet för att bli framgångsrik i en världsekonomi.

Carl Rogers Granska (underlättande Undervisning)

En av modellerna som ingår i den övergripande översynen av öppen utbildning var underlättande undervisning som utvecklats av Carl Rogers. Aspy och Roebuck (1975) studerade lärare när det gäller deras förmåga att erbjuda av gynnsamma förhållanden (inklusive empati, kongruens, och positiv avseende) enligt definitionen i Rogers (1969) och Rogers och Freiberg (1994). Lärare som var högre underlättande tenderade att ge mer:

Svar på elev känsla;
användning av elev idéer i pågående instruktions interaktioner;
diskussion med studenter (dialog);
beröm av studenter;
kongruent lärare prata (mindre rituellt);
skräddarsy innehåll till den enskilde elevens referensram (förklaringar som skapats för att passa de omedelbara behoven hos de elever); och
ler med eleverna.
Lägg märke till att alla dessa åtgärder är kongruent med en direkt instruktion modell av undervisning.

I en senare studie med 600 lärare från förskola även 12: e klass, Aspy och Roebuck (1977) fann att eleverna i klassrum med höga av gynnsamma lärare:

missade fyra färre dagar av skolan (5 jämfört med 9 för låga av gynnsamma lärare);
ökade poäng på självkonceptåtgärder;
större vinster på akademiska prestationer åtgärder, inklusive både matte och läsning poäng;
presenterade färre disciplinära problem och begått färre vandalism till skolan egendom; och
var mer spontan och använde högre nivåer av tänkande (kunskap kontra förståelse genom utvärdering).
Sammanfattning

Sammanfattningsvis är syftet med humanistisk utbildning för att ge en grund för personlig utveckling och utveckling, så att lärandet kommer att fortsätta under hela livet i en självstyrd sätt (DeCarvalho, 1991). Brist på sammanhållning när det gäller att definiera de kritiska komponenterna i humanistiskt synsätt har hämmat dess utveckling. Men resultaten av Aspy och Roebuck s (1977) studie av underlättande undervisning i jämförelse med Giaconia och Hedges (1982) metaanalys av öppen utbildning tyder på att Rogers (1969; Rogers & Freiberg, 1994) tillvägagångssätt kan vara mer beskrivande för de kritiska förutsättningar för att uppnå akademisk framgång samt viktiga affektiva och vilje utfall. Detta är särskilt viktigt när det gäller de många dimensioner av komponenterna för framgång som beskrivs av SCANS rapporten (Whetzel, 1992) och Huitt s (1997) sammanfattning av kraven för att lyckas i informationsåldern. På många sätt har den positiva psykologin rörelsen sina rötter i humanistisk psykologi (Robbins, 2008), att lägga till en mer empiriskt, kvantitativ metod för humanismen är mer filosofisk, kvalitativ metod (Seligman, 2002.

Referenser:

Am, O. (1995). Den evolutionära strukturen av skolsystemet. Stavanger, Norge: Författare.
Aspy, D, & Roebuck, F. (1975 våren). Förhållandet mellan lärar erbjuds villkor för mening till beteenden som beskrivs av Flanders ‘interaktionsanalys. Utbildning 95, 216-222.
Aspy, D & Roebuck, F. (1977). Unge inte lära av människor som de inte gillar. Amherst, MA: Utveckling av mänskliga resurser Press.
DeCarvalho, R. (1991). Den humanistiska paradigmet i utbildningen. Den humanistiska Psykolog, 19 (1), 88-104.
de Chardin, T. (B. Wall, trans.). (1955, 1975). Fenomenet människan. New York: Harper & Row.
Edwords, F. (1989). Vad är humanism? Amherst, NY: American Humanist Association. Hämtad december 2001 från http://www.jcn.com/humanism.html
Gage, N., & Berliner, D. (1991). Läro psykologi (5: e uppl.). Boston: Houghton, Mifflin.
Gianconia, R., & Hedges, L. (1982). Identifiera funktioner i effektiv öppen utbildning. Granskning av Educational Research, 52 (4), 579-602.
Gogineni, B. (2000). Humanism i det tjugoförsta århundradet. Humanisten, 60 (6), 27-31.
Holgate, K. (n.d.). Den progressiva angrepp på den kristna utbildningssystemet. Palm Desert, Kalifornien: Föräldrar nationella nätverket. Hämtad december 2001 från http://www.capitolresource.org/STW-CS.html#THE%20PAIDEIA%20PROGRAM
Huitt, W. (1997). Skannar rapport revisited. Papper levereras vid den femte årliga Gulf South Business och yrkesutbildning Konferens, Valdosta State University, Valdosta, GA, 18 april Hämtat december 2001 från http://www.edpsycinteractive.org/papers/scanspap.html
Huitt, W. (1995). En översikt över ett systemtänkande till studiet av mänskligt beteende. Valdosta, Georgien: Valdosta State University. Hämtat Oktober 2009, från http://www.edpsycinteractive.org/materials/sysmdlo.html
Kurtz, P. (2000). Humanist manifest 2000: En uppmaning till en ny planet humanism. Amherst, New York: Prometheus Books.
Maritain, J. (1936/1996). Gral humanism: timliga och andliga problem av ny kristenheten. Chicago: University of Notre Dame Press. [Utdrag]
Maritain, J. (1952). Utbudet av orsaken. NY: Charles Scribners Sons. Hämtad december 2001 från http://www.nd.edu/Departments/Maritain/etext/range.htm
Naisbitt, J. (1982). Mega. New York: Macmillan / Merrill.
Robins, B. (2008). Vad är det goda livet? Positiv psykologi och renässans humanistisk psykologi. Humanistisk- Psykolog, 36 (2), 96-112. Hämtat Oktober 2009, från http://mythosandlogos.com/Goodlife.pdf
Rogers, C. (1969). Frihet att lära (1: a uppl.). New York: Macmillan / Merrill.
Rogers, C., & Freiberg, H.J. (1994). Frihet att lära (3rd ed.). New York: Macmillan / Merrill.
Seligman, M. (2002). Autentiska lycka: Med den nya positiva psykologin att förverkliga din potential för varaktig uppfyllelse. New York: Simon & Schuster. (Se frågeformulär på http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/Default.aspx)
Toffler, A. (1970). Framtida chock. New York: Bantam Books.
Toffler, A. (1981). Den tredje vågen. New York: Bantam Books.
Toffler, A. (1990). Powershift. New York: Bantam Books.
Waggoner, R. (2001). Världsbilder i konflikt. Selma, AL: Författare. Hämtad december 2001 från http://www.biblical-theism.com/index.php3
Whetzel, D. (1992 mars). Sekreterare Labor kommission för att uppnå nödvändig kompetens. ERIC Digest. (ERIC NO .: ED 339.749). Hämtad december 2001 från http://www.edpsycinteractive.org/files/scansrpt.html